[摘要]基于生态学的理念，本研究运用复杂性思维方式，对我国幼儿园教育活动生态现状进行了剖析，发现了如下教育生态危机现象:僵化封闭的活动设计与组织规范；单项、线性的活动方式；儿童被动、受控制的生存方式；对幼儿生命与差异的漠视等。这些危机产生的深层次根源是:对儿童的错误假设，认为儿童是无知、无能、被动的；过于强调科学主义，表现为教学组织实施过程中的强计划性；对教育活动目标的认识存在偏差，将其局限于知识获得。
[关键词]幼儿园；教育活动；生态学
收稿日期:2006-11-12
*通讯作者:袁爱玲，E-mail:yuanal@scnu.edu.cn
当我们用生态学的理念、价值观、复杂性思维方式审视幼儿园教育活动时，我们发现了以下违背生态学理念的现象:
一、僵化封闭的活动设计与组织规范
尽管从贯彻指导纲要以来，幼儿园设计与组织的教育活动灵活了许多，幼儿自由了许多，但由于观念转变的渐进性以及从观念转化为行为的时间差，无论从一所幼儿园内部看，还是从全国范围的幼儿园看，其教育活动的设计与组织依然呈现出封闭僵化的特征。尤其是在正规的教育活动中，普遍存在对教学微观过程作过分细密计划或预设的现象。虽然教育是需要计划的事业，但是否教育的各个层次、各个细节都需要计划?对教育的宏观过程作计划是必要的，而对教育活动的微观过程也做出过于严密的预设，甚至对如何引导幼儿做出何种解答也都一一事先设定，就意味着某种威胁了。因为教师依照幼儿园常规、课堂组织行为规范、活动目标对幼儿进行全方位的(时间、空间、内容、形式、材料，甚至包括幼儿的行为)标准化、程序化控制，来达到课程或活动目标，必然需要对生命体的完全、绝对控制，从而会使幼儿的生命丧失一个基本质量――自由。这样的教育活动组织明显偏好和追求秩序、纪律、惩罚与控制，儿童在教师和知识的权威之下很容易养成一种习得性沉默和对知识的确定性与权威的崇拜。教师用书、幼儿用书以及教具等成为了教师教学、幼儿学习的标准。正如夸美纽斯所说“既使没有教学天才的教师，他也能用它，从它得到好处；并准备了合适的工具去教的材料，把它灌输给学生就行了。”[1]这种组织规范是迎合大工业对高效率追求的结果，把受教育者放入教育生产的流水线，把儿童的整体发展仅仅看作行为能力的增加，使得儿童丧失了自主精神和创造欲望，从而“销毁了儿童的有机的生长”。[2]
二、单项、线性的活动方式
面对班额大、活动材料缺乏的情形，许多幼儿园的教育活动依然是课堂集体活动居多，以教师的传授为主，只不过传授的方法比小学多一些直观性和灵活性而已。在教学过程中，教师以知识拥有者的合法地位自居，要求幼儿按照其输出的知识重复练习和记忆，以加深对知识的理解和巩固。在整个课堂教学活动中贯穿着教师的权威，幼儿处于被控制的地位。整个教学过程正如夸美纽斯所形容的:“教师的嘴就是一个源泉，从他那里可以发出知识的溪流，从学生的身上流过。每逢这个源泉开放的时候，他们就应当把他们的注意当作一个水槽一样，放在他的下面，一点不要让流出的东西漏掉了。”[3]由此一来，本应当散发迷人生命魅力的教学活动变成了一种单纯的知识传递。下面是一个发表在专业杂志上、被认为是不错的教育活动案例，①它打破了教室空间和课堂模式的限制，即便如此，我们依然可以看出其单项、线性的师生交往活动方式。
草长在哪里?(中班)
活动要求:
1.让儿童通过探索发现到处都有草，草长得是各种各样的。引导儿童注意野草和种植草的不同。
2.激发儿童主动探索小草的秘密，知道要保护草坪。
活动准备:
在幼儿园附近，找一块野草较多的地方(能让儿童找到树根下、台阶边、墙缝中的草)。
活动过程:
第一步，让儿童自由寻找小草。
1.教师:“今天我们都去找一找，小草长在哪里?看看谁发现的多。”儿童分散寻找小草、观察小草。
2.教师:“请你们说一说，你在哪里发现有小草生长?”儿童相互交流各自的发现。
第二步，引导儿童认识小草的多样性。
1.教师:“你们发现了这么多的草，它们长得一样吗?请你们再去比一比，不同地方的草，长得有什么不一样。”儿童再次深入观察和比较。
2.教师:“老师有一个问题，大家发现了这么多的草，它们是从哪里来的呢?是它们自己长出来的，还是人们种的呢?”儿童思考、讨论，教师引导他们注意到野草和种植草的不同。
3.教师:“你们知不知道，草坪里的草和野草有什么不同呢?”“我们应该怎样保护草坪呢?”儿童讨论、表达与交流。
第三步，教师和儿童共同小结。
教师:“小草真是各种各样的，它们长在不同的地方:树根下、台阶边、墙缝中……还有草坪里。以后你们再去找一找，还有哪里长着草，看看它是什么样的。”
以上活动设计与指导显然属于典型的泰勒模式，目标→内容→实施→评价环环紧扣，而每一环又都紧扣预设的目标，构成了一个严密的封闭系统。在老师提出的一个个富有逻辑的问题引导启发下，幼儿可谓高效率地完成了任务，实现了预定的活动目标。执教老师一定很有成就感。因为她成功地控制了幼儿的“意外发现、计划外的问题、不着边际的兴趣”等，使幼儿的注意力紧紧跟着老师的问题走，最后都能圆满地回答老师的问题。依照泰勒课程理念来评价这次活动，无疑是成功的。然而，我们不禁要问:幼儿学习的自主性体现在哪里?为什么总是老师在提问?为什么没有准备让幼儿提出问题?面对神秘的大自然，好奇的幼儿一定会有许多问题提出。如果幼儿发现了蚂蚁、蝴蝶、有趣的石头怎么办?为什么只许看小草?发现小草的秘密一定比发现其他秘密重要吗?为何不同时鼓励发现其他秘密?为什么老师不计划一下自己将如何去观察和记录幼儿在大自然中的各种表现?老师为何不去收集那些有价值的可以生成课程的兴趣点?本活动要培养幼儿哪些科学探索技能?
上述教学活动本应该是更加开放、丰富、生动的探究、发现、交往、合作的过程，却变成了单向度的知识传递。较之小学课堂教学的确灵活、自由了不少，但依然具有像叶澜教授所归纳的中国学校课堂教学活动的特征:第一，完成认识性的任务，成为课堂教学的中心或惟一任务。第二，钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。第三，上课是执行
教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完全按照
教案计划进行，而不是节外生枝。这就必然会“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简约化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，这是传统课堂教学观的根本缺陷。”[4]
三、被动、受控制的生存方式
现在幼儿园之所以倡导“要蹲下来与幼儿说话”，那是因为大量存在着教师对幼儿的高控制与不尊重。正如巴西教育家弗莱雷的著作《被压迫者 教育学》中所描述的:教师思考，学生被思考；教师无所不知，学生一无所知；教师教，学生被教；教师讲，学生听――温顺地听；教师制定纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并将选择强加给学生，学生惟命是从；教师做出行动，学生则通过教师的行动而行动；教师选择学习内容，学生适应学习内容；教师把自己作为知识权威和专业权威，与学生自由相对立；教师是教育过程的主体，学生是纯粹客体。[5]虽然弗莱雷批评的对象主要是学校教育，但是幼儿园并非完全不存在类似的现象，应该坦率地承认，不仅存在，而且还比较典型，请看以下两个案例。
案例一:“闭嘴!反了不成?”
一次户外体育活动，教师在整队。可是兴奋的孩子一时无法平静下来，三三两两唧唧喳喳的议论个不停，带班老师生气了，故意讥讽孩子们:“说吧!说吧!我现在把时间交给你们了!”孩子们并没有理会老师话中的弦外之音，说得更起劲了。这样一来，老师彻底生气了:“你们还真反了不成?都给我闭嘴，我就知道，一旦把时间交给你们，你们就什么都不会干了，又被你们浪费了几分钟。”
案例二:“不剪指甲!就是不许包饺子!”
一次，某班包饺子，孩子们积极参与，场面非常热烈。可是动动和陶陶却被老师清除了出去:“去去，一边站，昨天都说过要剪指甲的，为什么没剪?你俩不准沾手!”动动一时委屈地哭了:“老师，我昨天请假了没上幼儿园，我不知道要剪指甲，让我包吧!”老师:“我说不行就是不行!谁叫你指甲留这么长的?”老师说完后，丢下动动不管了。陶陶的确忘了请爸爸妈妈帮助自己剪指甲，站在一边默不做声。眼看着其他伙伴把饺子包完了，动动再也忍不住，“哇――”地一声大哭起来。
四、对幼儿生命与差异的漠视
法国著名的自然主义教育家卢梭曾经说过:“儿童是有他们特有的看法、想法和情感的，如果用我们的看法、想法和情感去代替他们的看法、想法和情感，那简直是最愚蠢的事情。”[6]任何生态系统的发展都是依靠生命自身的机制完成的，教育活动生态系统的发展也不例外。但是目前我们的幼儿教育还不完全是生态化的，在普通幼儿园、普通老师手里，有课堂教学对幼儿生命整体造成的割裂；有对幼儿个体差异的漠视造成的不能满足每一个幼儿发展需要的事实。教师还没有把儿童当作需要尊重的生命，没有看到每个儿童的独特个性，没有把“让每个孩子在自己原有的基础上得到相应的发展”当作教育的追求。至于儿童的发现、儿童的惊奇被教师忽视的例子更是普遍存在。如，有一次，就要上观摩课了，孩子们正在陆续去厕所，丽丽在屋角发现了新奇的东西，一声惊呼，旁边的孩子们呼啦一下围了上去，小解的孩子也纷纷跑了出来。原来孩子们看见了一只小蝴蝶，正在翩翩起舞。带班老师看到这么纷乱的场面，勃然大怒。
对幼儿生命和差异的漠视与割裂这一现象的存在与多年来形成的预设教学有直接关系。这种预设的本质是机械论的教育过程观的反映。过分强调预设，其结果必然是忽视儿童的发现，忽视儿童的惊奇，忽视儿童的现实生活世界，忽视儿童的主体地位和个性发展。因为，“预设”的突出特点是强调教育活动过程的计划性、预期性和规范性。也就是说在过程实施之前就有了理性设计和程序规定。教育活动只能依据预设程序按部就班地展开，从而使教育活动过程变成了丧失生成意义的“流程”。流程没有充分的发展性，没有意义的拓展和价值衍生。流程指向的是过程之前设定的某种单一的目标。流程忽视甚至漠视教育过程中丰富的教育价值。其实人的生命存在是一个不断创造、发展和变化的过程。尤其是幼儿，正处在生长旺盛的时期，他们具有丰富的生命活力，孕育着巨大的创造能量，存在着无限的发展可能。真实的教育活动过程由于其情境和主体因素，以及交往活动的深化，使教育过程充满了变量，充满了无法预制的“附加价值”和“衍生物”。未来的不可预知性就意味着过程的创造性，这正是教育的魅力、意义和发展性所在。“对于有意识的生命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，而要成熟，就是要连续不断地进行无尽的自我创造。”[7]
五、深层次根源的探究
综上所述，我们呼吁幼儿园教育活动要考虑生态意义上的合理性。任何不利于幼儿生命发展的教育活动价值观、组织形式等都是对教育活动生态合理性的违背。然而，长期以来，我们并没有将幼儿园教育活动当成一个完整的有着自身特点的生态系统来研究和对待，从而导致了以上所描述的生态失衡现象。在新一轮的幼儿园课程改革和园长与教师的培训中，应该着力解决此问题。而要从根本上解决问题，就必须对其存在的根源做出正确的分析与判断，才能找出恰当的对策。
(一)对儿童存在着错误的假设，认为儿童是无知、无能、被动的
无论在学术上，还是世俗界都存在对幼儿的学习天性和学习潜能的置疑和对他们的错误认识，认为他们是无知、无能、被动的，其学习是依靠外界压力催促的。其实不然，人类祖先历经自然环境的变迁而超越其他种群顽强地存活下来，并发展为今天万物之灵，这一漫长的进程可以说是一个不断的学习进程。一代一代的先辈总是将好的有利于生存的经验凝结下来，大自然的“偏爱”让生物体内存储了有利的基因变异，于是，今天的人都积淀了亿万年人类发展的精华，每一幼儿都是亿万年发展的杰作，每一幼儿都拥有自我发展的潜能和天性，这既体现在人类悠长的进化中，也无一例外的体现在个体生命的成长中。幼儿尽管有着这样那样的不完善，但比起其他动物在较短时间内完成的成熟而言，这种不完善恰恰是一种优势。它是一种蓄积待发的强大力量，有着极大的发展空间和持久的后劲。脑科学和心理学的研究成果都证明了儿童发展潜力是巨大的，他们的心智吸收力是极强的，儿童的发展是无限丰富的!我们是否相信他们的力量并打算依靠这一力量，从根本上决定着我们如何实施教育。由于我们不相信儿童有着巨大的潜能，不相信儿童有着自我发展的约束力，所以从入幼儿园到参加高考这一漫长的教育进程都存在着教师们步步牵引、威逼儿童学习的违背教育生态的现象。
(二)过于强调科学主义，在教学活动的组织实施中表现出强计划性
受科学主义的影响，传统的教学试图建立科学的逻辑的框架，将要教授的知识条理化、系统化、可言传化，并以某种确定的方式传授给儿童。科学主义的滥用也带来了师生关系的异化。因为，科学所要解决的是人与自然的关系，它要求将对象客体化。科学主义的教育必然会将儿童看作有待改造的客体。师生关系演变为主客二元分立，并把科学上的主客体关系套用到教育过程中的师生关系上。于是教育就成了主体(教师)对客体(学生)的改造。把科学思维中的主客关系不加限定地运用到教学领域的师生关系上，就使得教育活动异化为教师对幼儿的改造。幼儿完全成为没有生命的、被主宰的物。教师以知识先行者的身份对幼儿学习进行全面的 统摄，把本应学习者自己做的事情都揽过去，处处以知识权威者的姿态出现。教师对幼儿学习的这种善意负责反而造成了对他们自我发展的妨碍。因为教育乃是一种非常强调自主性的活动。在教育中我们所作的一切应当只是希求以某种方式让儿童的学习更顺畅、有效，知识的生成最终依靠的是儿童调动自身的力量进行的内化与建构。教育要导向一种“自我强迫”，才能真正发力，而其他所有外在的强迫都不具有教育的作用，相反，会对儿童精神造成压抑。正如雅斯贝尔斯所言，“在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其它含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”[8]更何况教学过程中儿童生成的不仅仅是知识，还有比知识更有价值的智力因素以及情感、价值观等等。这些都不是教师仅仅通过单向传授就能生成的。
(三)对教育活动目标的认识存在偏差，将其局限于知识获得
虽然教育不可忽视的功能就是传授知识，但问题是，我们不能仅仅重视知识的获得，尤其是在幼儿阶段。即便是知识的获得是否都需要儿童亦步亦趋的跟随教师呢?现代社会发展对人才的需要以及人自我发展的需要都对此作了明确的否定回答。因为“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，简而言之，教育是人的灵魂的教育，而不是理智知识和认识的堆积。”[9]
注释:
①这个活动案例选自《幼儿教育》1998年第3期。
参考文献:
[1][3]夸美纽斯.大教学论.傅任敢译.北京:教育科学出版社，1999:232，125
[2]1van I Llich. Desschoo1ing Society.Harper &Row., Co.1970: 35
[4]叶澜.让课堂焕发生命的活力.教育研究, 1997，(9) :13
[5](巴西)保罗?弗莱雷.被压迫者教育学.顾建新等译.上海: 华东师范大学出版社, 2001: 151
[6](法)卢梭. 爱弥尔.李平讴译.北京: 商务印书馆, 1996: 91
[7]柏格森.创造进化论.姜志辉译.北京: 华夏出版社, 2000: 13
[8][9]雅斯贝尔斯.什么是教育.生活?读书?新知三联书店, 1991: 5，4
【幼儿园教育活动生态现状剖析】相关文章：
• 浅谈幼儿园区域活动的要素作用
• 幼儿园美术教学活动
• 幼儿园开展中国传统节日教育的作用
• 生态美育对幼儿园美术教育的意义探讨
• 瑞士幼儿园一瞥
• 幼儿园如何有效开展区域游戏活动
• 幼儿园音乐欣赏教学流程探析
• 浅谈幼儿园的班级管理
• 学前教育美术技能培训策略
• 幼儿园综合环境空间优化设计分析
• 略谈幼儿园周计划制定要点
• 幼儿园美术教育生活化分析
